Jesteśmy w połowie roku szkolnego – to dobry moment, by przyjrzeć się sytuacji kadrowej polskich szkół. Z danych publikowanych na ministerialnej stronie ofertypracy.edu.pl wynika, że brakuje obecnie ponad dwóch i pół tysiąca nauczycieli przedmiotowych, z czego aż jednej czwartej tej liczby w samym województwie mazowieckim.
Skala i nieuleczalne powody braku nauczycieli
Zdecydowana mniejszość wakatów to oferty pracy na zastępstwa czasowe. Niedostatek belfrów chcących podjąć pracę w szkołach staje się od pewnego czasu niemałym problemem systemowym. Przytoczone wartości obrazują wszak jedynie wierzchołek góry lodowej. Dalsze tysiące rzeczywiście nieobsadzonych etatów ukrywa się w systemie w postaci planowych godzin ponadwymiarowych – tych, którym uczniowie zawdzięczają koszmarne plany lekcji, a nauczyciele permanentne przemęczenie.
Wielu dyrektorów, świadomych znikomej skuteczności rekrutacji ponawia oferty pracy jedynie w okresie od maja do sierpnia. W rzeczywistości realną liczbę nauczycielskich wakatów w naszym kraju szacuje się na co najmniej kilkanaście tysięcy.
Polską szkołę trapi więc poważny ilościowy kryzys kadrowy. Ma on swoje źródło w spadku prestiżu zawodu nauczyciela, ciągle zbyt niskich wynagrodzeniach, nieustannych reformach oraz atrakcyjnych zawodowych alternatywach. Kolejne rządy, zamiast realnie zwiększać finansowanie oświaty, proponują rozwiązania pozorne – waloryzacje płac lub ich wzrost powiązany ze zwiększeniem pensum.
Polską szkołę trapi poważny ilościowy kryzys kadrowy. Ma on swoje źródło w spadku prestiżu zawodu nauczyciela, ciągle zbyt niskich wynagrodzeniach, nieustannych reformach oraz atrakcyjnych zawodowych alternatywach. /fot. Shutterstock/
Do tego media często tendencyjnie przedstawiają dane dotyczące zarobków nauczycieli, traktując masowo realizowane przez nich nadgodziny jako integralny element etatu podstawowego. Skutecznie podsyca to społeczną niechęć wobec kadr systemu oświaty, stając się zarzewiem kolejnej bezsensownej polsko-polskiej wojenki.
Pogłębiający się w kraju kryzys demograficzny jest źródłem licznych niepokojów polityczno-społecznych. Nietrudno jednak odnieść wrażenie, że w przypadku edukacji staje się on dla odmiany źródłem pewnych nadziei na to, że problem nauczycielskich wakatów z czasem rozwiąże się sam. Wystarczy go więc po prostu przeczekać. Starzejąca się struktura wiekowa tej grupy zawodowej już teraz czyni ten plan mało realnym. Co więcej, problem niedostatecznej liczby dostępnych rąk do pracy przy tablicy skutecznie odwraca uwagę od kwestii znacznie poważniejszej: jakości merytorycznego przygotowania nauczycieli do pracy.
Ewolucja belfra: od eksperta do realizatora podstawy programowej
Jeszcze ćwierć wieku temu typowy nauczyciel szkolny był absolwentem studiów wyższych albo odpowiedniego nauczycielskiego kolegium na kierunku zgodnym z nauczanym przedmiotem. Uczeń na lekcji biologii, chemii, fizyki, historii itd. spotykał człowieka, którego znajomość tematyki znacznie wykraczała poza ramy programu nauczania. Jeśli na historii ucznia szczególnie zainteresowała wybrana epoka i zadawał on bardziej szczegółowe pytania – spotykał się zwykle z kompetentnymi odpowiedziami. Gdy zaś uzdolniony matematycznie uczeń rozpoczął przygotowania do konkursu, mógł mieć pewność, że jego nauczyciel bez większego problemu wytłumaczy mu jak rozwiązywać olimpijskie zadania.
Dzisiaj często jest inaczej. Formalnie nauczyciele są teoretycznie lepiej wykształceni niż dawniej, wszak wielu ma przepisowe kwalifikacje do nauczania więcej niż jednego przedmiotu. Sęk w tym, że studia magisterskie są zwykle podstawą do nauczania jednego z nich, prawo zaś do prowadzenia pozostałych zajęć wynika z ukończonych studiów podyplomowych. W ostatnich latach nauczyciele realizują je na niespotykaną dotąd skalę. W pokojach nauczycielskich nie brak absolwentów kilku kierunków, a bywają i tacy, co mają ich na koncie kilkanaście.
Jak to możliwe przy codziennym zawodowym przepracowaniu? Wiele spośród tych studiów odbywa się dzisiaj w pełni zdalnie i nie absorbuje słuchaczy w stopniu, jaki wynika z wystawianego im świadectwa ich ukończenia. Niezależnie od jakości realizacji konkretnych studiów podyplomowych, istotny problem pojawia się już na etapie samego określania ich zakresu.
Studia podyplomowe mają przekazywać słuchaczom treści merytoryczne odpowiadające jedynie podstawie programowej danego przedmiotu. Niczego więcej, jeśli chodzi o treści merytoryczne, zawierać nie muszą. W praktyce więc zwykle nie zawierają. Ta nisko ustawiona poprzeczka dopuszcza więc do przysłowiowej tablicy osoby zaznajomione mniej więcej z treściami odpowiadającymi zawartości podręcznika. A i to jedynie w formie wiedzy, nie zaś umiejętności jej twórczego przetwarzania i analizowania. Skutek jest prosty: co zdolniejsi i bardziej utalentowani uczniowie, mający chęć i ambicje np. do brania udziału w konkursach przedmiotowych, zostają ze swoimi aspiracjami sami.
Czy może być gorzej? Owszem – jest i będzie! Weźmy na tapet obecną już w szkołach edukację zdrowotną i przyrodę, w kształcie proponowanym w projekcie reformy. Kto może uczyć tego pierwszego przedmiotu? Przede wszystkim będą to osoby spełniające ogólne kryteria nauczyciela przedmiotowego w określonym typie szkoły (par. 3 rozporządzenia), w tym absolwenci odpowiednich studiów podyplomowych.
Dokument wymienia jednak dalej trzy dodatkowe grupy osób (par. 3a). Są to więc (idąc od końca) mający przygotowanie pedagogiczne absolwenci studiów w zakresie zdrowia publicznego, dietetyki lub żywienia człowieka oraz absolwenci studiów przygotowujących do wykonywania całego szeregu zawodów medycznych. Umieszczenie wśród nich lekarzy, dentystów czy ratowników medycznych służy chyba jedynie przekonaniu społeczeństwa, że edukacji zdrowotnej będą uczyły osoby naprawdę kompetentne. W rzeczywistości tylko nieliczni absolwenci takich kierunków posiadają przygotowanie pedagogiczne.
Stawiam też dolary przeciwko orzechom, że będzie cudem, jeśli odsetek medyków pośród nauczycieli tego przedmiotu osiągnie choćby jeden procent. Z oczywistych, reputacyjno-finansowych względów. Swoją drogą powyższa lista kierunków jest interesująca z jeszcze jednego powodu. Kwalifikacje wszystkich tych osób do nauczania edukacji zdrowotnej mogłyby zostać uznane przez dyrektora na wspomnianych wcześniej ogólnych zasadach – przez porównanie efektów kształcenia na studiach z programem nauczania.
Po co więc powstała ta lista i ogólnie cały paragraf w rozporządzeniu traktujący wyjątkowo ten przedmiot? Czyżby w ministerstwie dostrzeżono niewydolności ścieżki „uznaniowej” i postanowiono oszczędzić dyrektorom mąk? Trudno powiedzieć. Pośród uprawnionych wymienionych explicite (par. 3a) najwięcej obaw budzi pierwsza grupa. Oto okazuje się, że edukacji zdrowotnej mogą nauczać nauczyciele biologii, przyrody lub wychowania fizycznego (sic!) oraz osoby uprawnione do zajmowania stanowiska nauczyciela psychologa.
Zdarza się, że nauczyciel nie posiada odpowiednich kompetencji do nauczania przedmiotu. /fot. Shutterstock/
Tak ważnego przedmiotu z perspektywy skutków, jakie może przynieść przekazywanie błędnych treści w trakcie jego nauczania, mogą oficjalnie uczyć osoby, które w toku kształcenia nigdy nie studiowały treści, jakich mają nauczać! Jeśli przyrody dotąd uczył absolwent studiów podyplomowych, który ani o jotę w ich trakcie nie wychylił się poza treści programowe przyrody, albo fizyk, chemik czy geograf, którego kwalifikacje do nauczania przyrody lata temu uznał dyrektor szkoły, to naprawdę mamy problem. Żaden z nich nie ma formalnie (być może niektórzy realnie mają niezbędną wiedzę i umiejętności) kompetencji merytorycznych do nauczania o wartościach i postawach, aktywności fizycznej, odżywianiu, internecie i uzależnieniach czy systemie ochronie zdrowia.
Nie wydaje mi się, aby przeciętny biolog był kompetentny do nauczania o wspomnianych dwóch ostatnich obszarach, podobnie zresztą, jak i o zdrowiu psychicznym. Oczywiście, można zasłonić się tym, że nauczyciele mogą się między sobą dzielić prowadzeniem tych zajęć, ale z przyczyn organizacyjnych – z powodu komplikacji planów lekcji, rozliczania pensum itp. rozwiązanie to nie będzie praktykowane. A godziny tego przedmiotu otrzyma najprawdopodobniej nauczyciel, który po prostu może, bo brakuje mu lekcji do pełnego etatu albo da sobie zlecić godziny ponadwymiarowe. I znów będzie uczenie polegające na tym, że belfer godzinę przed lekcją czyta z książki, o czym ma za chwilę uczniom opowiadać. Modląc się, by na sali nie padły żadne bardziej szczegółowe czy wykraczające poza podstawę programową pytania.
A przyroda? Interdyscyplinarność jest od lat trendem powszechnym zarówno w nauce, jak i edukacji. Zachodnie szkoły często zamiast oddzielnej fizyki, chemii i biologii mają po prostu przedmiot „science”, któremu trudno nawet w języku polskim krótko nadać nazwę. Jednak w krajach tych również studia i kształcenie nauczycieli mają charakter interdyscyplinarny. Jeśli przyroda nie ma stać się nieudanym eksperymentem ani być traktowana jak piąte koło u wozu, musimy najpierw wykształcić rzeszę dobrze przygotowanych interdyscyplinarnie nauczycieli. Na pewno nie absolwentów podyplomówek, a już szczególnie całkowicie zdalnych.
Nie będzie z uczniami robił eksperymentów ktoś, kto sam nigdy nie był w laboratorium albo był tylko na chwilę. Obecnie mówi się, że uprawnienia do nauczania przyrody powinni mieć nauczyciele fizyki, chemii, biologii i geografii. Ale to znów jest krok w złą stronę. Ilość treści dotyczących biologii czy geografii podczas studiów wyższych z fizyki zwykle jest szczątkowa, jeśli wręcz nie zerowa. Wiedza geografa o fizyce również często jest mocno wybrakowana. A co dopiero mówić o potencjalnym wspomaganiu w rozwoju uczniów szczególnie uzdolnionych.
Lepsza podyplomówka niż niewykonalne uznawanie wykształcenia
Edukacja zdrowotna i przyroda to przedmioty, które zaliczają swój start ze słabych pozycji. Jak bowiem sięgam pamięcią, w społeczności szkolnej (nauczyciele, uczniowie, rodzice) nigdy nie traktowano poważnie żadnych zajęć uzupełniających lub im podobnych. Są to zwykle zajęcia, w przypadku których nie jest oczywiste, jaki kierunek studiów wyższych powinna ukończyć prowadząca go osoba.
W tej sytuacji na dyrektora szkoły spada ciężar oceny czy nauczyciel ma kwalifikacje do nauczania określonego przedmiotu. To on ma ustalić, czy kandydat rzeczywiście ukończył studia, „których program określa efekty uczenia się w kategoriach wiedzy i umiejętności obejmujące treści nauczania określone w podstawie programowej”. To, co jednak ładnie wygląda w rozporządzeniu, jest w praktyce tak dalece nieżyciowe, że niekiedy nawet niemożliwe do zrealizowania.
Żeby uznać kwalifikacje, dyrektor musiałby bowiem porównać treści zawarte w podstawie programowej z efektami uczenia się określonymi w programie studiów. Przejrzenie listy przedmiotów w suplemencie do dyplomu to za mało, bowiem same ich nazwy niewiele mówią o efektach kształcenia. Z kolei programy studiów zawierające te efekty są udostępniane przez uczelnie w trakcie ich prowadzenia i dosyć często się zmieniają. Wystarczy, by uczelnia zamknęła jeden wydział albo dokonała innych organizacyjnych zmian, i nagle materiały te staną się dla absolwenta (i dyrektora – nie jest jednoznaczne określone, kto powinien próbować je uzyskać) w praktyce nieosiągalne.
Nietrudno sobie również wyobrazić sytuację, kiedy dyrektor szkoły, który nie naucza żadnego ścisłego przedmiotu ma nagle ocenić, czy w efekcie kształcenia opisanym w programie studiów jako „znajomość opisu ruchu jednostajnie zmiennego” mieszczą się treści nauczania z podstawy programowej opisane jako „znajomość wielkości opisujących ruch jednostajnie przyspieszony i opóźniony”.
Żaden dyrektor nie posiada kwalifikacji merytorycznych, aby rzetelnie dokonywać tego typu ocen w stosunku do nauczycieli wszystkich przedmiotów. Nie bez powodu więc wielu unika jak ognia możliwości uznania kwalifikacji nauczycielskich tą właśnie drogą sięgając po dużo wygodniejsze rozwiązanie: wysłanie nauczyciela na podyplomówkę. Nieważne gdzie. Ważne, by na świadectwie było napisane wprost, do nauczania jakiego przedmiotu uprawniają te studia. Odtąd ciężar odpowiedzialności będzie spoczywał na uczelni wydającej dokument. Nie na dyrektorze. Klasyczna administracyjna spychologia.
Nauczyciele od wszystkiego czy do niczego?
Jak to jest, że w ciągu ćwierć wieku osoby o wiedzy dalece wykraczającej poza podstawę programową nauczanego przedmiotu zastąpili znawcy treści tejże podstawy i niczego ponad? A w dodatku teraz mają przed uczniem stawać jako specjaliści od edukacji zdrowotnej i przyrody ludzie, którzy niektórych treści, jakich mają nauczać, sami się nigdy w życiu nie uczyli? Dlaczego nikomu nie przeszkadza realny spadek jakości kształcenia nauczycieli, który objawia się w tolerowaniu masowego uczestniczenia w podyplomówkach online, w trakcie których podczas egzaminów nikt nie weryfikuje personaliów słuchacza, a testy można poprawiać „do skutku”?
Odpowiedź jest prosta: jeśli ludowi brakuje chleba, nie można mu zabierać igrzysk. Skoro brak jest pieniędzy na rynkowo atrakcyjne wynagrodzenia, nie można stawiać wyśrubowanych oczekiwań. A ponieważ uczyć ktoś musi, liczy się przede wszystkim to, że nauczyciel „jest”. Szkoda, że grając przez lata w tę ciuciubabkę – zarówno decydenci, jak i my – wyborcy – doskonale wiemy, że żadna z reform nie uda się, bez znacznego zwiększenia nakładów finansowych. System, który nie chce płacić za kompetencje, prędzej czy później zadowoli się ich pozorem – i właśnie w tym miejscu dziś się znajdujemy.