Polscy piętnastolatkowie w przeprowadzonym rok temu badaniu PISA (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów) utrzymują się w europejskiej czołówce. To generalnie dobra wiadomość, choć średnie wyniki krajów OECD należą do najniższych w historii badania. Wiele państw notuje spadki, my zaś nie odrobiliśmy covidowych zaległości. Ponad jedna czwarta badanych uczniów z naszego kraju nie osiąga choćby podstawowego poziomu umiejętności matematycznych. Potrzebujemy programu naprawy, który zapewni szkołom pieniądze na pracę z uczniami, praktyczne przygotowanie nauczycieli i warunki do uczciwego egzekwowania wymagań.
Jest lepiej i gorzej
Wyniki PISA 2025 pozwalają opowiedzieć o polskiej szkole dwie historie. W pierwszej nasi uczniowie radzą sobie lepiej niż przeciętnie ich rówieśnicy w Unii Europejskiej i OECD. W drugiej nadal nie wróciliśmy do poziomu sprzed pandemii. Obie są prawdziwe. Między badaniami z 2022 i 2025 r. nie nastąpiła bowiem istotna statystycznie zmiana naszych wyników. Zatrzymaliśmy pogorszenie, co przy dalszych spadkach w wielu państwach zasługuje na odnotowanie. Nie odbudowaliśmy jednak umiejętności utraconych w okresie powszechnie wiązanym z pandemią i nauką zdalną. Jako nauczyciel nie potrzebuję przekonywania, że jakość i skuteczność szkolnej pracy ucierpiały wtedy bardzo mocno. Całe społeczeństwo potrzebuje wyraźnego impulsu i pomysłu, jak te straty odrobić.
Czytaj także: Zmiany tuż przed pierwszym dzwonkiem? Tak nie da się zarządzać szkołą
Wysoka pozycja w zestawieniu może uspokajać, zwłaszcza gdy inni mają gorzej. Tyle że celem edukacji nie jest utrzymywanie przewagi nad sąsiadem, któremu właśnie powinęła się noga. Średnia nie załatwia sprawy. Najważniejsze dane nie dotyczą naszego miejsca w rankingu. W matematyce aż 26 proc. polskich piętnastolatków nie osiąga podstawowego, drugiego poziomu umiejętności PISA. W czytaniu jest to 24 proc., a w naukach przyrodniczych 20 proc. Odsetki te są większe niż w 2018 r. W ostatnich trzech latach nie nastąpiła istotna poprawa.
Nie oznacza to, że ci uczniowie nie potrafią niczego albo że ich przyszłość jest przesądzona. Oznacza jednak poważne trudności z wykorzystywaniem wiedzy w zadaniach, które badanie uznaje za podstawowe. To zbyt duża grupa, żeby traktować ją jako przypis do opowieści o europejskiej czołówce. Średnia krajowa nie przeżyje za nikogo życia. Nie pomoże zrozumieć procentów, ocenić wiarygodności wykresu ani dostrzec błędu w rozumowaniu. Dobre wyniki najlepszych uczniów i ich życiowe perspektywy nie uzupełnią braków wiedzy ani nie poprawią perspektyw ich słabszych kolegów. Stabilizacja oznacza zatem również utrwalenie sytuacji, w której wielu młodych ludzi nie opanowało podstaw. Właśnie ta grupa powinna znaleźć się w centrum programu naprawczego. Potrzebujemy rozpoznania konkretnych trudności, dodatkowej pracy i sprawdzenia jej efektów. Samo powtarzanie, że polska szkoła trzyma poziom, nie jest takim programem.
Sprawdź również: Lubnauer: Nie twierdzę, że w trzy lata rozwiązaliśmy wszystkie problemy edukacji
Szkoła oceniana przez inne pokolenie
Drugim niepokojącym obszarem jest stosunek uczniów do szkoły. Według PISA 38 proc. polskich piętnastolatków uważa ją za stratę czasu, wobec 24 proc. średnio w OECD. Niemal dwie trzecie sądzi, że niewiele zrobiła, by przygotować ich do dorosłego życia. To ważne odpowiedzi, ale trzeba wiedzieć, co właściwie opisują. Są ocenami uczniów, a nie bezpośrednim pomiarem jakości szkoły. Nie wolno z nich automatycznie wyprowadzać wniosku, że szkoła stała się gorsza dokładnie w takim stopniu, w jakim wzrosło niezadowolenie.
Jestem przekonany, że zmieniła się nie tylko szkoła, lecz także oczekiwania wobec niej. Potwierdzi zapewne to niejeden nauczyciel, porównując dzisiejsze relacje z uczniami i rodzicami z tymi sprzed dekady lub dwóch. Szkoła może nawet oferować więcej niż kiedyś, a mimo to otrzymywać gorsze oceny, jeżeli oczekiwania wzrosły jeszcze szybciej.
W publicznych dyskusjach widać zderzenie dwóch postaw. Jedni mówią o przeciążeniu, stresie i potrzebie dostosowania szkoły do ucznia. Drudzy odpowiadają, że sami mieli trudno i właśnie w ten sposób przygotowali się do życia. Żadna z tych odpowiedzi nie wystarcza do rozstrzygnięcia, czego właściwie powinniśmy od szkoły wymagać. Potrzebna jest poważniejsza rozmowa o jej sensie. Coraz częściej słyszymy, że ma dostarczyć konkretnych, praktycznych umiejętności. Jeśli uczeń nie widzi bezpośredniego zastosowania wiadomości, pojawia się pytanie, po co w ogóle ma się ich uczyć.
Tymczasem szkoła ma także poszerzać rozumienie świata, wprowadzać w kulturę, rozwijać zdolność argumentowania i uczyć uczestnictwa we wspólnocie. Ma dawać podstawy do rozumienia spraw, których istnienia uczeń jeszcze nie przeczuwa. Nie każda wartość edukacji ujawnia się podczas najbliższych zakupów albo na pierwszej rozmowie o pracę. Nie jest to usprawiedliwienie źle prowadzonych lekcji. Jest to sprzeciw wobec oceniania całej edukacji wyłącznie według jej natychmiastowej użyteczności.
Może Cię zainteresować: MEN jak niesforny uczeń: wszystko zostawia na ostatnią chwilę
Wytrwać dłużej niż do następnego powiadomienia
Odpowiedzi o szkole warto zestawić z deklaracjami dotyczącymi zachowania. W Polsce 45 proc. uczniów przyznało, że w ciągu dwóch tygodni przed badaniem opuściło przynajmniej jedną lekcję. Średnia OECD wynosiła 24 proc. Potrzebę bycia online i odpowiadania na wiadomości podczas lekcji wskazało 62 proc. polskich piętnastolatków, wobec 44 proc. w OECD. Jednocześnie tylko 44 proc. deklarowało, że pracuje nad zadaniem, dopóki go nie skończy. W OECD było to 60 proc. Pod względem deklarowanej wytrwałości znajdujemy się na samym końcu zestawienia.
Nie zamierzam na tej podstawie ogłaszać, że młode pokolenie jest leniwe. Z własnego doświadczenia widzę jednak pewną zmianę: dawniej uczniowie częściej ukrywali wagary przed rodzicami, dziś nieobecność bywa przez nich usprawiedliwiana z góry, a czasem wręcz planowana wspólnie z rodzicami. Ubolewam, że resort mimo niegdysiejszych zapowiedzi nie odważył się zrobić radykalnego porządku z tym rosnącym i realnym problemem.
Polecamy także: Polskiej nauki portret własny. Co wynika ze sprawy Barbary Mróz-Gorgoń?
Gdy mówimy o samoocenie uczniów, wiele zależy od przyjętych standardów i jest to temat na oddzielne, poważne studium. Nie sposób jednak zignorować obrazu, w którym nauka konkuruje o uwagę z nieustanną potrzebą sprawdzania telefonu, a trudność zadania staje się powodem do wycofania. Szczególnie dobrze widać znaczenie wytrwałości w matematyce. To przedmiot, w którym metoda „zakuć, zaliczyć, zapomnieć” szybko prowadzi w ślepą uliczkę.
Wiedza przypomina toczącą się kulę śnieżną: kolejne zagadnienia dokładają się do wcześniejszych. Bez rozumienia ułamków trudno swobodnie operować wyrażeniami algebraicznymi, a bez przekształcania równań coraz trudniej radzić sobie również na fizyce czy chemii. Braki się kumulują. Z czasem uczeń nie rozumie coraz większej części lekcji, więc coraz mniej chce w niej uczestniczyć. Unikanie pracy przynosi chwilową ulgę i powiększa problem.
PISA pokazuje dodatni, choć słaby związek deklarowanej wytrwałości z wynikami matematycznymi. Nie daje podstaw, żeby uznać ją za główne wyjaśnienie osiągnięć. Dydaktyczna potrzeba systematycznego wysiłku pozostaje jednak oczywista: matematyki trzeba używać, wracać do błędów i próbować ponownie.
Pozytywna ocena musi coś znaczyć
Obowiązkowa matura z matematyki jest jednym z potrzebnych mechanizmów sprawdzania, czy za ukończeniem szkoły stoją rzeczywiste umiejętności. Jej likwidacja nie usunęłaby problemu braków, tylko ograniczyłaby możliwość ich ujawniania. Barbara Nowacka po prezentacji PISA zdecydowanie odrzuciła pomysł rezygnacji z tego egzaminu. Słusznie. Zachowanie matury nie załatwia jednak sprawy jakości nauczania przez wszystkie poprzedzające ją lata. PISA bada piętnastolatków, a nie maturzystów. Nie dowodzi więc, że każdy słaby uczestnik badania otrzyma później niezasłużone świadectwo ukończenia szkoły. Stawia jednak niewygodne pytanie: co potwierdzają kolejne pozytywne oceny, jeśli uczeń ma tak poważne trudności z podstawami?
Uczniowi należy się pomoc, ale należy mu się również prawdziwa informacja o jego umiejętnościach. Rodzicom także. Przepuszczanie do kolejnej klasy mimo nieopanowania koniecznych podstaw odwleka moment zderzenia z problemem i podnosi koszt jego rozwiązania. Żółta kartka powinna pojawić się wcześnie, kiedy jest jeszcze czas na pracę. Jeżeli pomoc i ostrzeżenia nie przynoszą efektu, egzamin poprawkowy w sierpniu musi pozostać rzeczywistą możliwością.
W ostateczności również powtarzanie klasy. Bez zmiany sposobu pracy samo w sobie niczego nie naprawi, ale nie można z góry wykluczać tej konsekwencji tylko dlatego, że jest nieprzyjemna. Potrzebujemy jednocześnie wsparcia i wymagań. Obniżanie tych drugich bywa przedstawiane jako troska o ucznia. W praktyce może oznaczać pozostawienie go z brakami, za które zapłaci później.
Adres pokazuje tylko część nierówności
Jakiś czas temu zwracałem uwagę na to, że mapa wyników matur ujawnia koncentrację wysokich osiągnięć i bardzo nierówny dostęp do przygotowania do niektórych rozszerzeń. W części powiatów fizyka czy informatyka niemal nie występują w wyborach zdających. To powód, żeby pytać o lokalne możliwości rozwoju, a nie tylko o indywidualne ambicje.
PISA uzupełnia ten obraz. W naukach przyrodniczych różnica między uczniami mieszkającymi w największych miastach i najmniejszych miejscowościach wynosi około 30 punktów. Znacznie silniej niż wielkość miejscowości z wynikami wiążą się jednak zasoby rodzinne. Duża część różnicy między miejscowościami odzwierciedla właśnie odmienną sytuację społeczno-ekonomiczną uczniów. Pomoc powinna więc docierać tam, gdzie są niezaspokojone potrzeby, także w dużych miastach. Szkoła ma szczególne zadanie wobec dziecka, którego rodzice nie kupią dodatkowych zajęć i nie uzupełnią sami braków. Jeżeli publiczny system nie zapewni mu skutecznego wsparcia, znaczenie rodzinnych możliwości będzie rosło.
Czytaj też: Barbara Nowacka i ten sam błąd co Czarnek. Szkoła nie potrzebuje politycznych wojowników
Myślę, że jednym z winowajców jest też system. Egzamin ósmoklasisty w obecnej formie ma bardzo dużo wad. W dyskutowanym kontekście kluczowe jest to, że obejmuje jedynie język polski, matematykę i język obcy. Oznacza to, że wielu uczniów w ostatnich latach szkoły podstawowej zupełnie świadomie „odpuszcza sobie” przedmioty nieegzaminacyjne. Gdy zaś przychodzi do nadrabiania zaległości, okazuje się to najtrudniejsze tam, gdzie nowsza wiedza wymaga opanowania uprzednich umiejętności. O ile z historii można uczyć się oświecenia, gdy przespało się całe średniowiecze, o tyle z chemii czy fizyki to się już nie uda.
Nie dowodzi tego samo badanie PISA, ale jego wyniki są zgodne z obawą, że konstrukcja egzaminu ósmoklasisty skłania część uczniów do lekceważenia przedmiotów nieegzaminacyjnych.
Inni podają kwoty i wskazują zadania
Żeby coś realnie zmienić, trzeba realnie działać. Dania, która odnotowała wyraźne pogorszenie wyników, przedstawiła odpowiedź obejmującą kilka obszarów naraz. Rząd zapowiedział zakaz prywatnych ekranów podczas lekcji i przerw w szkołach podstawowych, wzmacnianie autorytetu nauczycieli oraz wspólne wypracowywanie zmian z udziałem środowiska szkolnego.
Towarzyszy temu zapowiedź stopniowego zwiększenia wydatków na dzieci do dodatkowych 5 mld koron rocznie w 2030 r., z ponad miliardem w 2027 r. Środki mają obejmować również opiekę przed szkołą i po lekcjach. Wśród rozważanych zastosowań są dodatkowi nauczyciele, mniejsze klasy i poprawa warunków pracy. To na razie tylko słowne zobowiązania, ale już definiujące określoną skalę finansową i wskazujące kierunki. Znając tamtejszą kulturę polityczną, zdziwiłbym się, gdyby nie zostały one zrealizowane.
Są kraje, które problem zdiagnozowały wcześniej i rozpoczęły już działania. Finlandia od sierpnia 2025 r. zwiększyła czas nauczania języka ojczystego i matematyki w klasach 1–6 bez dokładania nowych treści programowych. Chodzi o więcej ćwiczeń podstaw. Na dodatkowe koszty przewidziano 20,6 mln euro rocznie od 2026 r. Niemiecki program Startchancen, uruchomiony w roku szkolnym 2024/25, przewiduje około 20 mld euro przez dziesięć lat dla około 4000 szkół z dużym udziałem uczniów społecznie mniej uprzywilejowanych.
W centrum są podstawowe umiejętności i wsparcie placówek mierzących się z największymi trudnościami. Nie wiemy jeszcze, jakie będą ostateczne efekty tych przedsięwzięć. Mamy jednak konkret: adresatów, zadania i finansowanie. Można sprawdzać, czy realizacja postępuje i czy przynosi poprawę.
Sprawdź też: Dawid Kacprzyk znalazł pracę. Pojawiły się pierwsze „opinie”
Pracownia nie prowadzi lekcji
Polska również wydaje pieniądze. Program „Pracownie Kompas Jutra” przewiduje 200 mln zł z budżetu państwa w latach 2026–2029 na wyposażenie pracowni przyrodniczych i praktyczno-technicznych. Nie byłoby uczciwe twierdzenie, że resort ogranicza się do deklaracji. Pracownia to jednak nie zajęcia. Faktura potwierdza zakup, nie poprawę nauczania.
Potrzebujemy powszechnego, masowego programu praktycznego przygotowania nauczycieli, który obejmie co najmniej po kilka osób z każdej szkoły. Porządnych kursów, warsztatów i studiów doskonalących, podczas których uczestnicy sami przeprowadzą doświadczenia, przygotują pracę grupową i nauczą się korzystać z pomocy dydaktycznych. Z prowadzącym, który zobaczy ich błędy i sprawdzi nabyte umiejętności. Bardzo często za formalnymi kwalifikacjami nauczycieli nie idzie dostateczna ekspercka wiedza czy praktyczne przygotowanie do prowadzenia takich lekcji. Powierzanie kolejnych przedmiotów osobom, które uzupełniły dokumenty, nie rozwiązuje automatycznie problemu jakości kadry.
W dobie problemów z częścią podyplomówek online powiązanie wyposażania szkół z praktycznym kształceniem nauczycieli jest potrzebne bardziej niż kiedykolwiek. Kurs sprowadzony do nagrań i testów poprawianych do skutku nie przygotuje nikogo do kierowania eksperymentem w klasie.
W polskiej szkole wciąż nie brakuje lekcji, podczas których uczniowie od początku do końca słuchają i notują. Oczekuje się od nich przede wszystkim zapamiętania i odtworzenia wiadomości, znacznie rzadziej samodzielnego zastosowania wiedzy, analizy problemu czy przeprowadzenia doświadczenia.
Przygotowanie innej lekcji kosztuje czas. Trzeba dobrać zadania, przygotować stanowiska, sprawdzić sprzęt i przewidzieć trudności. Przy pracy ponad siły i kolejnych godzinach ponadwymiarowych najłatwiej powtarzać wykłady. Żeby uczyć inaczej, trzeba nie tylko chcieć, lecz również umieć. Nie wystarczy nakazać nauczycielowi aktywizowania uczniów. Trzeba zapewnić mu warunki i zainwestować zarówno w sprzęt, jak i w człowieka.
Kto zapłaci za szkolenie, dojazd i zastępstwo? Kto sfinansuje materiały zużywane podczas doświadczeń i serwis urządzeń? Jak sprawdzimy, czy wyposażenie regularnie służy uczniom? Nie są to pytania teoretyczne. Państwo przeprowadziło już kosztujący ponad miliard złotych program „Laboratoria Przyszłości”. Najwyższa Izba Kontroli stwierdziła, że przygotowano go bez zakrojonych na szeroką skalę szkoleń dla nauczycieli. Szkoły zgłaszały brak umiejętności obsługi urządzeń, odpowiednich kwalifikacji i specjalistycznych szkoleń. Do końca czerwca 2023 r. Mobilne Laboratoria Przyszłości dotarły zaledwie do 14 proc. placówek uczestniczących w programie, a zdaniem NIK ich działalność miała bardziej charakter promocyjny niż szkoleniowy.
Czytaj także: BMW zderzyło się z autobusem, zginęły trzy młode osoby
W jednej z czterech szkół skontrolowanych przez NIK część wyposażenia nie była używana wcale, a część trafiała na lekcje zaledwie przez kilka lub kilkanaście godzin w całym roku szkolnym. Ministerstwo przyjęło przy tym mierniki, które według Izby nie pozwalały ustalić, czy program rzeczywiście rozwinął umiejętności uczniów i kompetencje nauczycieli. Miliard złotych wydano, sprzęt policzono, ale efektów edukacyjnych nie potrafiono wykazać.
Sprzęt i ludzie muszą tworzyć jeden program
„Pracownie Kompas Jutra” nie mogą powtórzyć tego błędu. Zakup wyposażenia trzeba od początku połączyć z praktycznymi szkoleniami nauczycieli, finansowaniem ich udziału oraz kontrolą rzeczywistego wykorzystania urządzeń. Inaczej nowe pracownie staną się kosztowną scenografią dla starych metod nauczania. Państwo ponownie rozliczy faktury, lecz nie sprawdzi, czy uczniowie częściej eksperymentują, rozwiązują problemy i samodzielnie dochodzą do wniosków.
Barbara Nowacka mówi o wzmacnianiu nauk ścisłych i mądrych zmianach. Kierunek został więc wskazany. Teraz potrzebujemy konkretnego planu, pieniędzy na jego realizację i mierników pozwalających sprawdzić efekty. Polscy uczniowie nadal pozostają w górnych kajutach, ale cały okręt nabiera wody. Nie wystarczy cieszyć się, że na razie siedzimy wyżej niż inni. Trzeba zacząć skutecznie uszczelniać kadłub.
